Originariamente inviato da
cuomo
Gentilissima signora Giusi,
per poterle rispondere con un minimo di conoscenze circa Mirco, ho bisogno di capire lei, mamma di Mirco, cosa intende per "contrarietà".
Mi è difficile immaginare un bambino dell'età di Mirco che si oppone a qualcosa di importante. All'età di Mirco è possibile con la dolcezza relazionale, creare quelle condizioni per cui il bambino più che contrariarsi si ponga in complementarietà e collaborazione con la famiglia e i genitori. Complementarietà e collaborazione estremamente utile per la nascita del pensiero e del linguaggio. È importante che l'adulto, la madre, i genitori, colgano i tentavi di Mirco di comunicare e a questi si "aggancino" per farli evolvere. Il fatto che il bambino si irrigidisca mi fa pensare che non tanto voi seguite i tentativi di comunicazione del bambino per orientarli, dar senso ai suoi atteggiamenti per farli evolvere in una relazione forte sul piano affettivo e complementare, ma cerchiate di imporre una linea di comportamento vostra. Una complementarietà che propone un piacere reciproco nello stare insieme, nel toccarsi, nel relazionarsi,... un piacere su cui si dovranno fondare le regole della comunicazione e dei comportamenti.. Pertanto vi chiedo di riflettere su: quando Mirco si irrigidisce e quando pensate che lui sia contrariato e da cosa?
Lei mi dice anche che già sa "che questo modo di fare lo adotterà anche quando avrà più anni", chi glielo ha detto questo? A me non risulta che un bambino con sindrome di down necessariamente avrà il comportamento che lei mi descrive. Penso che dovrebbe riflettere sui modi di relazionarsi con Mirco i quali non devono produrre opposizioni e contrasti, ma determinare le condizioni in cui le regole, non la prepotenza (in tutte le direzioni relazionali: bambino-adulto, adulto-bambino), in un rapporto di estrema dolcezza venga acquisita quale stato di benessere. La buona educazione, la complementarietà, lo star bene insieme, quello che si definisce molte volte l'ubbidire, non vanno veicolati con la prepotenza, con la pretesa di un addestramento fermo al comando, ma attraverso modi relazionali che pur contenendo e pilotando rigorosamente il bambino propongano condizioni di benessere reciproco premessa per costruire la fiducia nell'adulto, fiducia che porta al collaborare.
Purtroppo mi mancano molti riferimenti e la mia risposta è necessariamente globale.
Le invio una mia riflessione tratta dal testo "Verso una scuola dell'emozione di conoscere" (ETS Pisa 2007 pag. 18 e seguenti) e nata dal confronto con gli studi e le ricerche di Winnicott.
"Intervenire precocemente per riflettere sui percorsi di sviluppo significa avere la necessità di trovare riferimenti teoretici fondamentali anche nelle discipline psicologiche e psicanalitiche e incontrare le ipotesi di studiosi come D. W. Winnicott, il quale analizzando le prime relazioni oggettuali del bambino, nei suoi primi mesi di vita, in una fase del suo sviluppo in cui Winnicott lo definisce "inintegrato" o mai completamente integrato, propone un poter fondare alcune ipotesi interpretative. In questa fase il bambino fa gesti spontanei, gesti che indicano un "vero Sé potenziale". Winnicott (1970) dà molta importanza alle risposte della madre verso l'"onnipotenza" del bambino rivelata tramite la gestualità, nella comunicazione corporea, nella relazione affettiva e propone un modello teorico che si basa su due situazioni estreme in cui definisce una madre "sufficientemente buona o insufficientemente buona".
Per "madre sufficientemente buona" Winnicott intende quella che va incontro all'onnipotenza del figlio e, in una certa misura, le dà un senso; fa questo più e più volte. "Il vero Sé sorge grazie alla forza data all'io debole dell'infante dal supplemento offerto dalla madre alle sue espressioni onnipotenti". La madre non sufficientemente buona non è capace di sostenere l'onnipotenza del figlio, e così fallisce ripetutamente nel rispondere al suo gesto; essa vi sostituisce invece il proprio gesto chiedendo al figlio di dare ad esso un senso tramite la propria condiscendenza.". [1]
La condiscendenza, la passiva, subita compiacenza rischia di disorientare profondamente il bambino che non ritroverebbe accomodamenti e risorse in una ricerca interattiva di nuovi suoi originali equilibri, ma lo porrebbe passivamente in attesa di segnali esterni per accomodarsi a questi. Tale dimensione determinerebbe per il bambino una tendenza a essere totalmente dipendente da quell' ambiente che non propone occasioni interattive per un suo permanente riorganizzarsi strutturale. Le trasformazioni del bambino punterebbero ad essere dipendenti dall'altro, subite e, paradossalmente, l'intervento precoce in tale dimensione tenderebbe (anche secondo le ricerche dei colleghi dell'area neuroscientifica) a determinare una sollecitazione ed una organizzazione mentale di carattere riflessiologica, pronta cioè ad immagazzinare passivamente le risposte che l'ambiente fornisce, rischiando di perdere l'originalità della sua organizzazione cognitiva e dei suoi potenziali. Al contrario il sostenere l'originalità del bambino propone un circolare graduale processo di costante aggiustamento reciproco con l'ambiente.
Gli orientamenti e le modalità educativo-didattiche possono influire adeguatamente o inadeguatamente su gli stili cognitivi e percettivi, influenzando le originali modalità e le diverse strategie attraverso le quali si interagisce con gli altri, con l'ambiente, si valutano, interpretano, analizzano le informazioni sensoriali. Analizzando gli studi e gli esperimenti condotti dalla Gestalt secondo H.A.Witkin si possono determinare due stili percettivi tra loro contrapposti; un primo stile indica la dipendenza dall'organizzazione complessiva del "campo"[3] circostante: "parti diverse del campo sono sperimentate come non differenziate". Questo stile è definito campo dipendente.
Quando invece prevale uno stile percettivo in cui le persone "riconoscono parti del campo come distinte dallo sfondo", queste sono definite campo indipendenti.
Gli orientamenti educativo-didattici possono determinare condizioni sufficientemente adeguate all'integrazione o insufficientemente adeguate all'integrazione, influenzando anche gli stili cognitivi e percettivi che possono presentare due tipi di tendenze:
- uno dipendente dall'organizzazione complessiva contestuale dove le esperienze sono passivamente subite, senza sostanziali differenze, ma apprese e ripetute pressoché tali e quali, producendo una condizione esistenziale essenzialmente dipendente. In tale dimensione i bambini appaiono meno disposti ad apprendere nuove attività e dimostrano riluttanza e difficoltà nell'adattare le proprie strategie a nuove situazioni.
- L'altro indipendente dove le esperienze sono attivamente vissute e si mettono in atto differenti modalità di elaborazioni dell'esperienze, degli stimoli, rielaborando e inventando strategie attive e finalizzate. Una vera mentalità progettuale, curiosa e pronta ad adeguare le proprie strategie per affrontare i problemi da diversi punti di vista, con alto grado di disponibilità e plasticità.
[1] cfr. in particolare D. W. Winnicott, Sviluppo affettivo e ambiente, Armando Roma 1970 pag. 183
Distinti saluti
Nicola Cuomo
E questo l'inizio dell'oppositività?
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