Permanenza alla scuola dell'infanzia

[paola]

Gent.mo professore in risposta alla mamma di Maria Antonella qualche settimana scriveva:

Molte volte incontro un automatismo che propone il far fermare i bambini con
trisomia 21 alla scuola dell'infanzia uno o due anni in più. Rarissime volte
mi è capitato di trovare motivazioni forti per questa scelta, il più delle
volte si tratta di un automatismo. Il più delle volte la ricerca ci fa
emergere che il seguire il flusso di passaggi alla scuola successiva come
tutti non propone problemi mentre il farli restare nella scuola di infanzia
per uno o due anni in più propone problemi. I problemi che per lo più
emergono sono legati al fatto che i bambini con trisomia 21 perdono i loro
amici (che passano alla scuola elementare), che si ritrovano con bambini più
piccoli e quindi meno competenti dei coetanei.

Questo passaggio del suo scritto mi interessa molto in quanto in questo periodo siamo stati chiamati a scegliere "forzosamente", per una serie di fattori, di iscrivere nostro figlio alla scuola primaria, però lo abbiamo fatto con la consapevolezza che vista la particolare situazione era la cosa più giusta per lui.
In quali situazioni lei pensa sia utile e raccomandabile la permanenza alla scuola materna e quando invece è da evitare prediligendo il gruppo?

La ringrazio in anticipo
Paola

[staff]

Il prof. Cuomo ha risposto qualche giorno fa:


Gentilissima signora Paola,

proverò a rispondere al suo interrogativo:


".in quali situazioni lei pensa sia utile e raccomandabile la permanenza alla scuola materna e quando invece è da evitare prediligendo il gruppo?"

La risposta non è automatica in quanto solitamente si analizza per esteso ed attentamente la situazione con la famiglia e la valutazione non è legata soltanto al passaggio dall'Scuola dell'infanzia a quella elementare. La valutazione della scelta è legata quindi ad una molteplicità di fattori culturali, famigliari, inter istituzionali e multidisciplinari pregressi e contemporanei. La scelta inoltre rientra all'interno di un progetto più vasto che definiamo "progetto vita". Tutto ciò allo scopo di evitare automatismi che, in relazione a mode e non a riferimenti di ricerca, propongono prese di posizione, decisioni che non hanno alcuna minima ragione.
Spesso ho trovato la dizione che ritengo assolutamente priva di senso "fermo pedagogico" che fa pensare al "fermo della pesca" che si mette in atto per ripopolare il mare di pesci.
Ci tengo a sottolineare che un lavoro corretto non è motivato e legato alla perdita del riferimento nel gruppo (anche se questa è importante) ma l'analisi è ampia e si fonda su riferimenti teoretici, metodologici che ci orientano nelle riflessioni, valutazioni e verifiche sulle prassi, sui vissuti, sull'ampio orizzonte che propone supporti per lo sviluppo cognitivo ed affettivo di un bambino con bisogni speciali (come è un bambino con trisomia 21).
Ho sottolineato nella mia risposta antecedente:

- perdono i loro amici (che passano alla scuola elementare),
- che si ritrovano con bambini più piccoli e quindi meno competenti dei coetanei.

L'azione importante che la ricerca pone in primissimo piano sta nel far permanere bambini che necessitano di compagni molto competenti (come di Operatori molto preparati professionalmente), di contesti e situazioni relazionali e comunicative molto avanzate per mediare facendo superare gli handicap che la trisomia 21 propone. Un bambino coetaneo (o più grande) ha competenze di movimento, di linguaggio, di relazione, organizzative,. che propongono un contesto da imitare, modalità comunicative e relazionali, condotte intelligenti da emulare molto ricche ed adeguate mentre, al contrario, bambini più piccoli non hanno maturato stesse competenze. Inoltre gli stessi insegnanti avendo bambini più maturi possono concordare e mettere in atto con loro progetti nella classe di una certa consistenza.
Le competenze a cui faccio riferimento non sono quelle didattistiche (imparare ripetendo) ma quelle legate alla maturazione di un'architettura cognitiva. L'architettura cognitiva non necessariamente si riferisce, per evolversi e maturare, alle nozioni scolastiche, queste si possono apprendere meramente ripetendo più o meno tale e quale quanto i maestri insegnano (il famoso "apprendere a pappagallo"). L'architettura cognitiva si matura in contesti, situazioni, atmosfere, relazioni,.parametri che vanno misurati attraverso i concetti di saggezza, di capacità di comportamento adeguato di fronte a problemi, nel saper trasferire abilità in situazioni mai incontrate,. più che di intelligenza strettamente logico-razionale si tratta di saper affrontare e risolvere problemi anche richiedendo l'aiuto di qualcuno (avere consapevolezza dei propri limiti).
Fondamentalmente le situazioni di benessere e l'avere un contesto maturo ed adeguato ha permesso anche l'impadronirsi degli strumenti della logica, delle nozioni più didatticamente intese. Sono attualissime le ricerche che sottolineano la forza delle emozioni per potenziare e far evolvere anche le intelligenze logiche ed i bambini con sindrome di Down hanno un potenziale emotivo di alta sensibilità.
Nei casi in cui si è accettato (non raccomandato) il fermare il bambino nella scuola materna si sono ravvisati forti rischi (certi) consistenti nel trovare alle elementari classi con grandi problemi e con insegnanti del tutto impreparati.
I bambini con trisomia 21 necessitano assolutamente di contesti e relazioni estremamente competenti per divenirne lo specchio.

Colgo l'occasione per inviare i mie saluti.

Nicola Cuomo